Hver er ég?

Hvað vissi ég um leiðsögn þegar námskeiðið hófst?

Eins og sjá má hér var það ekki margt, þrátt fyrir að ég hefði í nokkur ár haft umsjón með kennaranemum.

Reyndar voru nokkur atriði sem ollu mér heilabrotum:

Sú regla virtist vera til að fimm ára kennslureynslu væri krafist af þeim sem tækju að sér nema, en þeirri reglu virtist ekki alls staðar vera framfylgt.

Hlutverk mitt sem leiðsagnarkennara virtist afar illa skilgreint. Nemar þeir sem ég tók að mér könnuðust ekki við að þeir ættu að ígrunda reynslu sína, en það hafði verið alfa og omega í mínu vettvangsnámi fyrir fáeinum árum. Svo virtist sem ég ætti helst að lýsa frammistöðu nemanna fyrir þeim og gefa álit mitt á því hvað hefði gengið vel eða illa.

Svo virtist sem misræmi væri milli námskeiða Menntavísindasviðs varðandi það hvað ætti að vera fólgið í vettvangsnámi. Þetta var því eins og fótboltaleikur þar sem sífellt er verið að færa markstangirnar.

Samvinna kennaranema virtist mjög handahófskennd, sem aftur rímaði illa við mína reynslu af vettvangsnámi. Stundum var ætlast til að nemar ynnu saman, en þá varð að hverfa frá heimaskólakerfinu til að það væri hægt. Markmið með samstarfinu virtust mér í lausu lofti og sama mátti segja um nemana.

Heimaskólakerfið, sem við fyrstu sýn virtist frábær hugmynd, hafði greinilega ekki verið hugsað til enda. Þannig virtist það stundum skapa vesen að til væru skólar þar sem fram færi samkennsla árganga og samþætting námsgreina í samfelldum vinnulotum, því verkefni nemanna voru hönnuð fyrir hefðbundna bekkjarkennslu.

Það má kannski segja að þótt ég hafi haft sterka tilfinningu fyrir því að ég vissi fátt um hvað þyrfti til að búa til góða leiðsögn og markvisst vettvangsnám, þá virtist ég ekki vera einn um þá fáfræði.

Hver er reynsla mín?

Ég datt inn kennslustarfið fyrir slysni og starfaði sem leiðbeinandi í rúm tvö ár og vissi ekkert hvað ég var að gera. Að vísu á ég ekki langt að sækja kennsluhæfileika en þeir koma samt ekki með móðurmjólkinni, það er bara bull. Mér veitti því alls ekki af því að skella mér í kennsluréttindanám og var svo heppinn að stunda það við Félagsvísindasvið Háskóla Íslands. Þar var námið markvisst og skilvirkt og mikil áhersla lögð á ígrundun og metanám. Að námi loknu hóf ég störf við framsækinn grunnskóla í mótun og átti mikinn þátt í alls konar skólaþróunarverkefnum þar. Skólinn var fámennur þegar ég hóf þar störf og fljótlega var að mér sótt að taka að mér kennaranema. Það var nýtt fyrir mér en sama mátti svo sem segja um flest sem ég tók mér fyrir hendur í þessum skóla. Ég reyndi að byggja á reynslu minni af eigin vettvangsnámi en komst að því að það hentaði illa. Bæði voru kröfur frá Menntavísindasviði aðrar en þær sem gerðar höfðu verið til míns leiðsagnarkennara, auk þess sem mikil orka fór í að aðstoða nemana að laga sig að skólastarfinu hjá okkur, sem var ólíkt því sem þeir áttu að venjast – oft svo ólíkt að þeir áttu í vandræðum með að uppfylla kröfur kennara sinna um vettvangsnámið. Með árunum urðu vinnubrögð við skólann minn ögn markvissari við móttöku kennaranema en betur má ef duga skal. Þess vegna ákvað ég að skrá mig í námskeiðið um leiðsögn.

Hvað hef ég lært á námskeiðinu?

Að skoða sjálfan mig sem kennara (Sjá nánar hér)

Að skoða sjálfan mig sem leiðsagnarkennara (Sjá nánar hér)

Eitt og annað um hvað þarf til að gera góðan leiðsagnarkennara (Sjá nánar hér)

Að vettvangsnám á Íslandi gæti verið töluvert betra (Sjá nánar hér)

Að það er vísindalega sannað að maður geti lært af mistökum (Sjá nánar hér)

Að sjálfsmynd kennara og hvernig hún mótast er eitthvað sem ég vil skoða nánar (Sjá nánar hér og hér)

Að samvinna kennaranema skilar sér (Sjá nánar hér)

Að leiðsögn er sumstaðar ekki nægilega vel hugsuð (Sjá nánar hér)

Að hætta er á að nemar verði eftirlíkingar af leiðsagnarkennaranum (Sjá nánar hér)

Að hætta er á að nemar verði framlengingar af leiðsagnarkennaranum (Sjá nánar hér)

Að góður leiðsagnarkennari hefur áhrif á viðhorf nema (Sjá nánar hér)

Að nemar finna að aukin færni leiðsagnarkennara skilar sér í bættu námi (Sjá nánar hér)

Að færni í að veita tilfinningalegan stuðning er lykilatriði (Sjá nánar hér)

Fagmennska mín – skilgreining:

Þar sem ég er staddur í dag, við lok námskeiðsins, hefur mér tekist að skilgreina eftirtaldar skyldur sem ég tel mig bundinn:

Gagnvart sjálfum mér – að ég sé stöðugt að læra og bæta mig.

Gagnvart nemanda – að honum líði vel og fái námsumhverfi við hæfi.

Gagnvart foreldrum – að hagur barnsins sé í forgrunni.

Gagnvart teyminu – að óhætt sé að treysta mér fyrir mínum verkefnum, að ég taki þátt í faglegri umræðu og leggi mitt af mörkum til sameiginlegrar starfsþróunar teymisins.

Gagnvart stjórnendum – að ég geri það sem mér er sagt, að ég leggi mig allan fram, að ég leggi mitt af mörkum til að skapa jákvæðan starfsanda, að ég taki þátt í að móta stefnu skólans og viðhalda henni.

Gagnvart kennaranema – að ég stuðli að ígrundun og aktívu námi, að ég sé sálfélagslegur stuðningur, að ég veiti ráðgjöf og endurgjöf á uppbyggilegan hátt.

Gagnvart undirmönnum – að ég gæti sanngirni, dreifi björgum og byrðum jafnt, að ég sýni trúnað og traust, að ég leggi mitt af mörkum til að skipulag skólastarfsins sé í samræmi við sýn og stefnu skólans.

Nokkurn veginn á þessum stað er því starfskenning mín í dag. Vonandi verður hún ekki lengi á sama stað.

Úrvalsverkefni

Úrvalsverkefnið varð fyrir valinu vegna þess að það kom mér á óvart hve mikið ég lærði af því. Þegar litið er yfir farinn veg voru mörg skemmtileg verkefni, til dæmis var bæði gaman og krefjandi að kryfja eigin mistök í verkefninu um óvænt atvik og að sama skapi fékk ég dýrmæta innsýn í starf leiðsagnarkennarans í viðtalinu við Kristen. En myndbandsupptaka af sjálfum mér að spjalla við gamlan vin og kollega situr í mér. Því vel ég verkefni 4 – upptaka af samræðum.

Það sem kom mér á óvart þegar ég sat með þremur samnemendum og horfði á upptökuna var hversu sterk líkamleg áhrif upptakan hafði á mig. Ég krosslagði hendur, færði mig fjær félögunum og stífnaði allur upp í skrokknum.

Ástæðan var sú að allt í einu var kominn glænýr fókus í verkefnið og ég var ekki undir hann búinn. Skrýtið, því ég er sviðsvanur og hef ekki hingað til átt í vandræðum með eigin frammistöðu fyrir framan fólk. En fram að þessu hafði ég haldið að markmiðið með verkefninu væri að ég gæti haft eitthvað vitrænt að segja um kennslustundina sem ég hafði verið að horfa á.

Það rann skyndilega upp fyrir mér ljós. Verkefnið snerist um hvernig mér gengi að ræða við manninn, hvort ég hitti á rétta tóninn og væri bæði uppbyggilegur og krítískur í senn. Tækist mér að leiða samræðurnar svo þær snerust um siðferðileg rök en ekki bara athafnir, án þess þó að stjórna um of og taka völdin af viðmælandanum?

Þetta var eins og pínulítið starfendarannsókn. Mikið var þetta erfitt, gagnlegt og gaman.

Fyrri færslur um þetta verkefni eru hérna og hérna.

Lestur fræðigreina með púslaðferð

Af ásettu ráði beið ég með að koma frá mér texta um þetta verkefni. Ástæðan er sú að ég vildi sjá hvað sæti eftir af því sem ég lærði af félögum mínum um greinar sem þær lásu. Því miður er það ekki margt.

Sjálfur varð ég nokkuð upprifinn yfir greininni eftir Beauchamp og Thomas, sem ég var látinn lesa. Ég hafði einmitt verið í hugleiðingum í ætt við það sem kemur fram í greininni þegar ég var að vinna að verkefni um "örlagaríkt atvik" fyrr á önninni, það er að segja um mótun persónuleika kennarans við upphaf kennsluferilsins. Grein Beauchamp og Thomas er afar ítarleg og gerir nokkuð sem ég hef saknað úr lesefni þessa námskeiðs og annarra nú í haust - fer út fyrir þröngan sjóndeildarhring kennslufræðinnar, ef svo má kalla það. Farið er yfir efnið frá heimspekilegum, félagsfræðilegum og sálfræðilegum sjónarhornum, sem mér fannst afar hressandi. Svo fannst mér að það hefði nú verið gaman að hafa þessa grein til hliðsjónar þarna í september, en reyndar held ég eftir á að hyggja að hitt hafi verið betra, sem sagt að glíma við viðfangsefnið út frá minni eigin takmörkuðu þekkingu og fá svo þennan fróðleik beint í æð nú undir lok námskeiðsins.

Við sem sátum saman og ræddum þessa grein vorum sammála um helstu þætti en höfðum jafnframt hvert sína sýn svo sú umræða var mjög gefandi og dýpkaði skilning minn.

Um hinar greinarnar hef ég minna að segja. Félagar mínir í hópnum voru ekki eins óðamála og æstir og ég þegar við deildum þekkingu okkar, sem hefur kannski haft áhrif. Menn eru að auki misgóðir í að tjá sig og koma hugsun sinni til skila. Það kom fyrir að ég átti í erfiðleikum með að gera mér grein fyrir efni hinna greinanna. Af síðari hluta verkefnisins situr því afar lítið eftir hjá mér, því miður.

Á þessu er þó ein undantekning. Í einni grein er vísað í Moir (1999) og hina gullfallegu tímalínu yfir örvinglan nýliða í kennslu. Sú tilvísun kveikti í einum hópfélaga mínum og í hópnum spunnust umræður um hvers vegna í ósköpunum nýútskrifaðir kennarar fái ekki útprentaða tímalínu í hendurnar geðheilsu sinni til varnar.

Það háir kannski verkefninu að greinarnar höfða mismikið til okkar sem sitjum námskeiðið. Ef til vill hefði verið betra að leyfa okkur að velja greinarnar sjálf út frá áhugasviði hvers og eins, hver veit?

Fylgst með kennslu - ígrundun

Það var merkileg og marglagskipt upplifun að sýna samnemendum mínum í námskeiðinu um leiðsögn upptöku af spjalli mínu við framhaldsskólakennara að lokinni kennslustund sem ég fékk að fylgjast með. Þarna var verið að meta frammistöðu mína (sem nema í leiðsögn) við að meta frammistöðu kennarans (sem er ekki kennaranemi en var þarna í því hlutverki) við að kenna nemendum.

Reyndar var það þannig að um miðbik kennslustundarinnar sem ég fylgdist með var ég spurður af einum nemanda hvers vegna ég væri staddur þarna, hvort ég væri kennaranemi. Og ég svaraði, eins hreinskilnislega og ég gat: Nei, ég er ekki kennaranemi. Ég er kennari. Eða, ég er reyndar líka nemi, því ég er kennari sem er að læra að kenna kennaranemum.

Svarið lét ekki á sér standa: Hver er það þá sem kennir þér að kenna kennaranemum? Og hver kenndi honum að kenna þér að kenna kennaranemum?

En að samtalinu við kennarann að lokinni kennslustundinni. Að ásettu ráði lét ég það eiga sig að segja kennaranum frá því fyrirfram að hann væri í raun staðgengill kennaranema. Lét nægja að biðja um að fá að fylgjast með kennslustundinni og taka svo viðtal við hann á eftir. Það var vegna þess að ég vildi alls ekki að hann færi að setja sig í kennaranemastellingar, samanber það sem við höfðum rætt á námskeiðinu, að kennaraneminn á ekki að vera settur skör lægra en leiðsagnarkennarinn, heldur á þarna að vera samtal jafningja sem báðir hafa reynslu, þekkingu og starfskenningu.

Það sem við ræddum í tengslum við kennslustundina er hægt að flokka í þrjá flokka að hætti þeirra félaga Handal og Lövås og mun ég hér styðjast við þá flokkun og gera stuttlega grein fyrir dæmum úr hverjum flokki.

Fyrir það fyrsta ræddum við um tilteknar athafnir kennarans, svo sem það með hvaða hætti hann hafði skipt nemendum í hópa, hvernig hann hagar uppröðun borða í kennslustofunni, að hvaða marki hann lætur skvaldur nemenda óátalið og hvernig hann deilir tíma sínum á milli nemenda sem þurfa aðstoð meðan vinna við verkefnið stendur yfir. Þetta síðasttalda nefndi ég í pistli sem ég skrifaði fljótlega eftir kennslustundina og fékk við því nokkuð jákvæð viðbrögð frá kennaranum, sem fannst áhugaverð pæling hvort hægt væri að kerfisbinda það með hvaða hætti nemendur óska eftir og fá aðstoð kennara. Ég gat þannig vakið hann til umhugsunar um tæknilegt atriði varðandi bekkjarstjórnun.

Í öðru lagi ræddum við um kennslufræðileg atriði, svo sem áhuga kennarans á notkun leikja í tungumálakennslu, spurninguna hvort verkefnið sem lagt var fyrir í tímanum hefði virkað ef vinna ætti með talað mál í stað ritunar, þá aðferð að vinna verkefni tengt smásögu áður en nemendur lesa söguna - í því skyni að auka áhuga þeirra og dýpka skilning og síðast en ekki síst þá skoðun hans að hæfilega óskýr fyrirmæli með verkefnum gætu haft þau jákvæðu áhrif að þau ýttu undir óformleg samskipti nemenda um verkefnið. Þetta síðasttalda endaði sem uppdiktað markmið kennarans fyrir næstu kennslustund, sem honum fannst líklega dálítið skrýtið þar sem hann vissi ekki að hann var þarna í hlutverki kennaranema í þessu verkefni mínu. Mér fannst þessi skoðun hans áhugaverð og fannst hún sýna að kennarinn er óhræddur við að hafa hlutina dálítið ófyrirsjáanlega í kennslu sinni - sem er ábyggilega vanmetinn eiginleiki hjá kennurum. Hann sagði sjálfur að hann hefði viljað hafa fyrirmælin örlítið skýrari, því full mikill tími hafi farið í það hjá nemendum að átta sig á til hvers var ætlast af þeim. Þetta finnst mér benda til þess að kennarinn sé vakandi fyrir því hvernig tekst til hjá honum og tilbúinn að laga kennsluaðferðir sínar til eftir því sem við á og með þarf.

Það er ekki sjálfsagt að í stuttu og óformlegu spjalli sem þessu komist gildi á dagskrá en ég held að við höfum nú samt aðeins náð að tæpa á þeim. Til dæmis ræddum við um það á leið inn í kennslustundina að verkefnið væri nýtt og óprófað og að kennarinn vissi ekki alveg hvernig það myndi fara, en að hann hefði ekki af því teljandi áhyggjur. Þetta hugrekki, að treysta sér til að renna blint í sjóinn með verkefni og vona það besta, er nokkuð sem ég held að margir kennaranemar gætu lært mikið af að temja sér. Kemur það saman við samtal sem ég átti nokkru síðar við reyndan leiðsagnarkennara og notað verður í öðru verkefni hér á þessu námskeiði. Ég ætla ekki að fara nánar út í það en læt nægja að ótti kennaranema við mistök virðist að mati viðmælanda míns standa mörgum þeirra fyrir þrifum.
Annað sem við ræddum og ég kom inn á hér að ofan var aðstoð við nemendur. Sú umræða var í raun á tveimur plönum, annars vegar hvað varðar tæknilega framkvæmd þess að sjá til þess að nemendur fái þá aðstoð sem þeir þurfa, en hins vegar hvað varðar þá kröfu til kennarans að hann gæti sanngirni, að það séu til dæmis ekki þeir sem hafa sig mest í frammi sem fái mestu aðstoðina.
Síðast en ekki síst ræddum við um samskipti kennarans við nemendur sína, og viðhorf hans til þeirra samskipta. Þar stendur upp úr að ég spurði kennarann hvort það væri munur á því hvernig hann talaði við stelpur og stráka í nemendahópnum. Að hætti fyrirmyndarleiðsagnarkennarans bar ég þetta viðfangsefni upp í formi spurningar, í stað þess að staðhæfa að ég hefði tekið eftir miklum mun þegar ég fylgdist með kennslustundinni. Það skal tekið fram að hér er um að ræða kennara sem bloggar um það frammi fyrir alþjóð að hann sé femínisti (jafnvel öfgafemínisti ef ég man rétt) og mætti því reikna með að þetta væri nokkuð sem hann hugasði talsvert um í sínu daglega starfi. Svör hans voru og á þá lund að hann væri ekki viss um að ólík framkoma hans við ólíka nemendur væri kynjuð, án þess þó að hann þvertæki fyrir það. Það hefði verið spennandi að geta fylgst með fleiri kennslustundum og skoða þetta nánar, því þarna er um að ræða viðkvæmt málefni sem varla verður brotið til mergjar og leyst á einu korteri.

Fylgst með kennslu

Í dag fylgdist ég með kennslustund í ENS103 í framhaldsskóla hér í Reykjavík. Þetta var fjörugur tími og líflegur hópur. Verkefnið sem lagt var fyrir í tímanum tengdist smásögu sem hópurinn á að lesa fyrir næsta tíma og var því hugsað sem kveikja til að dýpka skilning nemenda á sögunni þegar að lestri kæmi. Kennarinn hafði fyrir tímann skipt nemendum í hópa á snjallan hátt – í tímanum á undan hafði hann gefið hverjum nemanda eitt orð sem kemur fyrir í sögunni og sagt þeim að muna orðið fram að næsta tíma. Fjórir nemendur voru um hvert orð og þannig voru hóparnir komnir. Mér láðist að spyrja kennarann hvort hann hefði raðað nemendunum af handahófi eða samkvæmt einhverju kerfi. Verkefnið var hlutverkaleikur þar sem hver og einn fékk lítinn miða með persónulýsingu og markmiði. Nemendur áttu svo að eiga skrifleg samskipti – senda hver öðrum skilaboð í þeim tilgangi að ná markmiðinu. Verkefnið heppnaðist vel eftir smávægilegt óöryggi í fyrstu – kennarinn hafði sagt mér fyrir tímann að verkefnið hefði hann ekki prófað áður og eftir á taldi hann að fyrirmælin í byrjun hefðu mátt vera ögn skýrari – án þess þó að hann vilji hafa þau of skýr og ítarleg því að hans mati verða pínulítið óskýr skilaboð til þess að samskipti milli nemenda aukast sem uppfyllir námsmarkmið bæði í ensku og samskiptafærni.

Byrjun kennslustundarinnar var mjög kaótísk. Nemendur sátu nokkuð þröngt í stofunni, öll borðin sneru að töflunni og voru ýmist eitt eða tvö borð saman. Mikið skvaldur var í stofunni fyrstu tíu mínúturnar eða svo meðan kennari heilsaði hópnum, kynnti áhorfandann (mig) og las upp. Merkilegt nokk þagnaði hópurinn svo nánast alveg um leið og nafnakalli lauk. Það vakti athygli mína að kennarinn gerði ekki tilraun til að fá nemendur til að hætta skvaldrinu. Ég velti því fyrir mér hvort hann væri búinn að gefast upp á slíku, hvort honum fyndist það kannski ekki mikilvægt meðan væri “bara” verið að lesa upp, en það sem kom á daginn var að milli hans og nemendanna ríkir þannig traust að þegar komið er að því að byrja að vinna eru langflestir nemendur tilbúnir í það.

Verkefnið gekk vel eins og áður sagði. Nær allir nemendur voru virkir og tóku þátt. Kennarinn gekk á milli hópanna og leiðbeindi eftir þörfum. Í byrjun myndaðist dálítill óróleiki þar sem margir nemendur báðu um aðstoð og kennarinn hafði ekki undan að sinna öllum í einu. Smám saman komust þó hóparnir af stað og leikar hófust.

Mér fannst athugavert að einn nemandi sem var að bíða eftir aðstoð tók upp símann á meðan hann beið, hringdi í vin sinn og arranseraði hádegismat (þetta var í síðasta tíma fyrir matarhlé) og fór svo til kennarans (á meðan aðrir biðu þolinmóðir) og sótti sér þá aðstoð sem hann þurfti til að geta komist í gang. Ég velti því fyrir mér í tengslum við þetta hvort gagnlegt væri fyrir þennan hóp að hafa einhvers konar kerfi á því hvernig nemendur leita eftir aðstoð, því ég tók eftir ansi mörgum sem réttu upp hönd og kölluðu kurteislega á kennarann án þess að það skilaði þeim miklum árangri.

Samskipti kennarans við hópinn fannst mér mjög skemmtileg. Greinilegt er að nemendur hafa álit á þessum kennara (hann er umsjónarkennarinn þeirra) og finnst hann skemmtilegur. Hann leyfði sér á stundum frekar óformlegt tal, skaut athugasemdum að nemendum sem sýndu óviðeigandi hegðun eða orðfæri, án þess að fara yfir strikið. Þó sýndist mér einn nemandi vera frekar óánægður í lokin þegar hópfélagar hans voru spurðir hvort hann hefði tekið þátt eða bara látið eins og geðsjúklingur. Einn nemandi gaf sig á tal við mig og í spjalli okkar trúði hann mér fyrir því að þarna væri góður kennari á ferð. Ég bað hann að skýra það nánar og hann sagði þá að hann væri “bara slakur, ekkert að böggast, hann kann á okkur, sko.”

Tíminn endaði svo á svipaðan hátt og hann byrjaði eða frekar kaótískt, þó þannig að kennari náði fram sínum markmiðum. Hann kallaði á alla hópana og bað þá að gera grein fyrir því helsta sem hefði komið fram í þeirra vinnu, setti svo fyrir heimaverkefnið að lesa söguna, en hafði áður hnykkt á því í samskiptum sínum við hópana, með athugasemdum eins og “That’s interesting, you’ll see when you read the book that you are close to something that actually happens in the story.”

Eftir tímann átti ég síðan spjall við kennarann um þessa kennslustund og verður úrvinnsla úr því spjalli birt hér innan tíðar.

Starfskenning mín afbyggð 2012

Fyrstu viðbrögð við lestri textans eru þau að þarna fer ungur montrass sem er mjög upptekinn af því að hafa fengið eftirsóknarverða vinnu og nennir ekki að vinna akademískt.

Hér verður stiklað á helstu punktum í gegnum baksýnisspegilinn og reynt að kryfja þá að einhverju leyti.

Maurabóndi?
Þetta er ansi óheppileg líking þó hún sé vel meint. Eitt af því sem ég hef glímt við í starfi mínu í unglingadeild er einmitt það að nemendurnir sem koma upp úr sjöunda bekk ár hvert eru margir hverjir lúsiðnir en kunna flestir ekki vitund að læra. Myndin af kennaranum sem ætlar að gefa aðalhlutverkið eftir til nemendanna er ágæt og að miklu leyti í takt við það hvernig ég hef þróast sem kennari.

Samþætting
Það hefur komið upp úr dúrnum að ég hef gert margt annað en að kenna ensku og var meira að segja hættur öllum afskiptum af ensku síðasta kennsluveturinn. Ég kenndi dönsku um skeið, fullt af leiklist, mikla samfélagsfræði og varði að auki stórum hluta vinnutímans í einmitt það sem maurabóndinn ætlaði að gera, sem er að aðstoða nemendur við að skipuleggja nám sitt og læra að ná á því tökum.
Samþætt verkefni hafa verið margvísleg og ég hef orðið mjög fær í útfærslu þeirra. Hæst ber líklega fyrirbæri sem kallast Norðlingaleikarnir og ég mun ekki eyða plássi í að útskýra nánar hér.

Að nemendum líði vel
Þetta hefur tekist, þrátt fyrir ýmsar uppákomur. Mér hefur gengið afar vel að vinna að aukinni vellíðan nemenda minna og er mjög sáttur við þann hluta starfs míns.

Sjálfstæði nemenda
Þarna held ég að minn skóli og nánar tiltekið mín deild innan þess skóla, sé framar en margir aðrir hér á landi. Það hefur ekki gengið þrautalaust og ég var ekkert sérlega flinkur í þessu til að byrja með. Einstaklingsvikuáætlanir voru á dagskrá skólans frá upphafi en til að byrja með snerist mín einstaklingsmiðun aðallega um það hvort nemandi vildi gera tvær eða þrjár blaðsíður í enskuvinnubókinni. Okkur tókst hins vegar að taka framförum ár frá ári, lærðum að best væri að áforma með sínum umsjónarnemendum í öllum námsgreinum frekar en að áforma sína kennslugrein með öllum, fengum á hverju hausti nýjan árgang sem var sjóaðri í þessum vinnubrögðum og getum núna sagt með sanni að okkur hefur tekist að ala upp sjálfstæða námsmenn.

Evrópska tungumálamappan
Hana hef ég ekki notað í kennslu ennþá. Mig minnir að kennarinn minn í námskeiðinu þar sem þessi starfskenning var verkefni hafi verið ötull talsmaður möppunnar hér á landi. Ég er því ekki saklaus af því að vera kennarasleikja.

Notkun tölvutækni
Hér er annað svið þar sem mér og samstarfsfólki mínu hefur tekist að ryðja brautir. Ég smíðaði frábæran enskuvef fyrir nemendur mína, hef notast við alls konar rafræn hjálpartæki við úrvinnslu á verkum nemenda og hafði forgöngu um þróunarverkefni með spjaldtölvur sem hefur gengið afar vel.

Kennsluáætlanagerð
Síðan ég hóf störf sem kennari hef ég nánast aldrei skrifað kennsluáætlun um eina einustu kennslustund. Það eru örfáar undantekningar, svo sem þegar teymi kennara hefur unnið saman að stóru samþættu verkefni. Hluti þess að láta nemendum eftir aðalhlutverkið er hins vegar að kennarinn hættir að stýra því hvað gerist í kennslustund frá mínútu til mínútu. Þar með fara fyrir lítið plön mín um að verða flinkari í að byrja og enda kennslustundir, hvað þá að skipta á milli verkefna.

Að nota markmálið
Í fyrstu kennsluvikunni undirbjó ég enskukennslustund, fann verkefni, tók til gögn, labbaði inn í kennslustofu og byrjaði að tala á ensku. Nemendur flissuðu og báðu mig vinsamlegast að hætta þessu, það væri kjánalegt. Það liðu nokkur ár áður en ég reyndi aftur að tala ensku fyrir framan nemendur en í staðinn einbeitti ég mér að því að þróa alls konar umhverfi fyrir nemendur sjálfa að tala á ensku (og dönsku þegar það bar undir).

Námsmat
Sem betur fer fékk ég lausan tauminn í þessum málum en ekki að sama skapi að vera þátttakandi í því þróunarstarfi sem skólinn var skrifaður fyrir. Ég fékk því að prófa alls konar leiðir í námsmati - símat, prófamöppur, útipróf og þar fram eftir götunum, en fæst af því sem ég prófaði varð hluti af starfsháttum skólans þegar kom að námsmati. Því miður snerist sú þróunarvinna að mínu mati að miklu leyti um grafíska hönnun vitnisburðarblaða.
Við þetta má þó bæta að þegar ég var kominn í stjórnunarstöðu tókst mér að koma á samstarfi skólans míns við Námfús.is sem býður upp á margvíslegar framtíðarlausnir við námsmat. Það á hins vegar eftir að koma í ljós hvort skólinn ber gæfu til þess að nýta sér það að fullu.

Að eyða sumrinu í að rifja upp námsefni úr kennsluréttindanáminu
Já. Einmitt. Góður þessi.