Það var merkileg og marglagskipt upplifun að sýna samnemendum mínum í námskeiðinu um leiðsögn upptöku af spjalli mínu við framhaldsskólakennara að lokinni kennslustund sem ég fékk að fylgjast með. Þarna var verið að meta frammistöðu mína (sem nema í leiðsögn) við að meta frammistöðu kennarans (sem er ekki kennaranemi en var þarna í því hlutverki) við að kenna nemendum.
Reyndar var það þannig að um miðbik kennslustundarinnar sem ég fylgdist með var ég spurður af einum nemanda hvers vegna ég væri staddur þarna, hvort ég væri kennaranemi. Og ég svaraði, eins hreinskilnislega og ég gat: Nei, ég er ekki kennaranemi. Ég er kennari. Eða, ég er reyndar líka nemi, því ég er kennari sem er að læra að kenna kennaranemum.
Svarið lét ekki á sér standa: Hver er það þá sem kennir þér að kenna kennaranemum? Og hver kenndi honum að kenna þér að kenna kennaranemum?
En að samtalinu við kennarann að lokinni kennslustundinni. Að ásettu ráði lét ég það eiga sig að segja kennaranum frá því fyrirfram að hann væri í raun staðgengill kennaranema. Lét nægja að biðja um að fá að fylgjast með kennslustundinni og taka svo viðtal við hann á eftir. Það var vegna þess að ég vildi alls ekki að hann færi að setja sig í kennaranemastellingar, samanber það sem við höfðum rætt á námskeiðinu, að kennaraneminn á ekki að vera settur skör lægra en leiðsagnarkennarinn, heldur á þarna að vera samtal jafningja sem báðir hafa reynslu, þekkingu og starfskenningu.
Það sem við ræddum í tengslum við kennslustundina er hægt að flokka í þrjá flokka að hætti þeirra félaga Handal og Lövås og mun ég hér styðjast við þá flokkun og gera stuttlega grein fyrir dæmum úr hverjum flokki.
Fyrir það fyrsta ræddum við um tilteknar athafnir kennarans, svo sem það með hvaða hætti hann hafði skipt nemendum í hópa, hvernig hann hagar uppröðun borða í kennslustofunni, að hvaða marki hann lætur skvaldur nemenda óátalið og hvernig hann deilir tíma sínum á milli nemenda sem þurfa aðstoð meðan vinna við verkefnið stendur yfir. Þetta síðasttalda nefndi ég í pistli sem ég skrifaði fljótlega eftir kennslustundina og fékk við því nokkuð jákvæð viðbrögð frá kennaranum, sem fannst áhugaverð pæling hvort hægt væri að kerfisbinda það með hvaða hætti nemendur óska eftir og fá aðstoð kennara. Ég gat þannig vakið hann til umhugsunar um tæknilegt atriði varðandi bekkjarstjórnun.
Í öðru lagi ræddum við um kennslufræðileg atriði, svo sem áhuga kennarans á notkun leikja í tungumálakennslu, spurninguna hvort verkefnið sem lagt var fyrir í tímanum hefði virkað ef vinna ætti með talað mál í stað ritunar, þá aðferð að vinna verkefni tengt smásögu áður en nemendur lesa söguna - í því skyni að auka áhuga þeirra og dýpka skilning og síðast en ekki síst þá skoðun hans að hæfilega óskýr fyrirmæli með verkefnum gætu haft þau jákvæðu áhrif að þau ýttu undir óformleg samskipti nemenda um verkefnið. Þetta síðasttalda endaði sem uppdiktað markmið kennarans fyrir næstu kennslustund, sem honum fannst líklega dálítið skrýtið þar sem hann vissi ekki að hann var þarna í hlutverki kennaranema í þessu verkefni mínu. Mér fannst þessi skoðun hans áhugaverð og fannst hún sýna að kennarinn er óhræddur við að hafa hlutina dálítið ófyrirsjáanlega í kennslu sinni - sem er ábyggilega vanmetinn eiginleiki hjá kennurum. Hann sagði sjálfur að hann hefði viljað hafa fyrirmælin örlítið skýrari, því full mikill tími hafi farið í það hjá nemendum að átta sig á til hvers var ætlast af þeim. Þetta finnst mér benda til þess að kennarinn sé vakandi fyrir því hvernig tekst til hjá honum og tilbúinn að laga kennsluaðferðir sínar til eftir því sem við á og með þarf.
Það er ekki sjálfsagt að í stuttu og óformlegu spjalli sem þessu komist gildi á dagskrá en ég held að við höfum nú samt aðeins náð að tæpa á þeim. Til dæmis ræddum við um það á leið inn í kennslustundina að verkefnið væri nýtt og óprófað og að kennarinn vissi ekki alveg hvernig það myndi fara, en að hann hefði ekki af því teljandi áhyggjur. Þetta hugrekki, að treysta sér til að renna blint í sjóinn með verkefni og vona það besta, er nokkuð sem ég held að margir kennaranemar gætu lært mikið af að temja sér. Kemur það saman við samtal sem ég átti nokkru síðar við reyndan leiðsagnarkennara og notað verður í öðru verkefni hér á þessu námskeiði. Ég ætla ekki að fara nánar út í það en læt nægja að ótti kennaranema við mistök virðist að mati viðmælanda míns standa mörgum þeirra fyrir þrifum.
Annað sem við ræddum og ég kom inn á hér að ofan var aðstoð við nemendur. Sú umræða var í raun á tveimur plönum, annars vegar hvað varðar tæknilega framkvæmd þess að sjá til þess að nemendur fái þá aðstoð sem þeir þurfa, en hins vegar hvað varðar þá kröfu til kennarans að hann gæti sanngirni, að það séu til dæmis ekki þeir sem hafa sig mest í frammi sem fái mestu aðstoðina.
Síðast en ekki síst ræddum við um samskipti kennarans við nemendur sína, og viðhorf hans til þeirra samskipta. Þar stendur upp úr að ég spurði kennarann hvort það væri munur á því hvernig hann talaði við stelpur og stráka í nemendahópnum. Að hætti fyrirmyndarleiðsagnarkennarans bar ég þetta viðfangsefni upp í formi spurningar, í stað þess að staðhæfa að ég hefði tekið eftir miklum mun þegar ég fylgdist með kennslustundinni. Það skal tekið fram að hér er um að ræða kennara sem bloggar um það frammi fyrir alþjóð að hann sé femínisti (jafnvel öfgafemínisti ef ég man rétt) og mætti því reikna með að þetta væri nokkuð sem hann hugasði talsvert um í sínu daglega starfi. Svör hans voru og á þá lund að hann væri ekki viss um að ólík framkoma hans við ólíka nemendur væri kynjuð, án þess þó að hann þvertæki fyrir það. Það hefði verið spennandi að geta fylgst með fleiri kennslustundum og skoða þetta nánar, því þarna er um að ræða viðkvæmt málefni sem varla verður brotið til mergjar og leyst á einu korteri.
